Як справедливо зазначав Л. С. Виготський, «проблема віку не тільки центральна для всієї дитячої психології, а й ключ до всіх питань практики» (). Першим і основним етапом вирішення цієї проблеми, на думку Л. С. Виготського, є «визначення реального рівня розвитку» дитини. Воно дозволяє оцінити хід його розумового розвитку, робить можливим встановлення форм і причин відхилення цього розвитку від норми.
Знання особливостей вікового психічного розвитку має важливе значення в юридичній практиці при розслідуванні злочинів неповнолітніх. Встановлюючи вік, після досягнення якого громадяни можуть бути притягнуті до кримінальної відповідальності за злочинні дії, законодавець, треба думати, спирався на дані наукової психології, які дозволяють в загальному вигляді вирішити питання про те, з якого віку люди зазвичай правильно розуміють суспільне значення своєї поведінки і адекватно соціальної необхідності керують ним. Констатація того факту, що обвинувачений не досяг віку кримінальної відповідальності, вказує на відсутність в даному випадку суб'єкта злочину.
Закон встановлює лише одне поняття віку - паспортне, т. Е. Число прожитих років. Разом з тим в законі передбачені обставини (ст. 392 КПК України), коли хід психічного розвитку неповнолітніх істотно відхиляється від вікових закономірностей і призводить до розумової відсталості. Визначення реального рівня і патологічних особливостей психічного розвитку в цих випадках допомагає відповісти на питання, чи повністю неповнолітній усвідомлював значення своїх дій і якою мірою міг керувати ними.
Для того щоб висвітлити використовувані при цьому критерії експертної оцінки, необхідно торкнутися змісту поняття «вік» в психології. «Ми могли б попередньо визначити психологічний вік, - писав Л. С. Виготський, - як певну епоху, цикл або ступінь розвитку, як відомий відносно замкнутий період розвитку ...» ().
Таке розуміння віку повністю збережено сучасною психологією (). Подальша еволюція вчення про вікової періодизації психічного розвитку показала непорушність також намічених Л. С. Виготським положень про діалектичний, кризовому характері розвитку дитини, що протікає у вигляді закономірно повторюваних періодів щодо повільного кількісного наростання вікових змін ( «стабільних віків») і швидкого формування якісно нових особистісних утворень ( «кризових вікових груп»).
Таким чином, в радянській психології під «психологічним віком» розуміють якісно певний віковий період психічного розвитку людини як індивіда і як особистості. Темп психічного розвитку і вікові межі періодів, мають конкретно-історичний характер. Вони досить мінливі, багато в чому залежать від соціально-економічних умов розвитку особистості, особливостей виховання, характеру діяльності та спілкування, до яких залучається дитина в процесі соціалізації. Интериоризация (засвоєння і внутрішнє закріплення) і зміна цих провідних діяльностей - безпосередньо-емоційного спілкування з дорослими, предметно-маніпулятивної діяльності, інтимно-особистісного спілкування, навчально-професійної діяльності - призводить до формування у дитини базових психічних структур і послідовній зміні періодів вікового розвитку: дитячого, раннього дитинства, дошкільного, молодшого шкільного, молодшого підліткового і старшого підліткового. Згідно Д. Б. Ельконін, в одні періоди (1, 3, 5) відбувається переважне становлення мотиваційно-потребностной сфери особистості, в інші (2, 4, 6) - «формування інтелектуально-пізнавальних сил дітей, їх операційно-технічних можливостей» ().
Розвиток особистості кожної дитини индивидуализировано. Разом з тим єдність соціальних законів психіки визначає типові психологічні особливості, загальні для людей одного вікового періоду. Це дозволяє діагностувати «психологічний вік» на підставі знання загальних закономірностей розвитку психіки і зіставлення з ними «реального рівня» розвитку неповнолітнього. Однак при цьому виникають два принципових методологічних обмеження. По-перше, критерії такого зіставлення можуть носити лише якісний характер, так як розвиток дитини є «єдиний, але не однорідний, цілісний, але не гомогенний процес» (). По-друге, на підставі такого якісного зіставлення можна діагностувати тільки сам період вікового розвитку, іноді його фазу, але ніяк не паспортний вік. Іншими словами, прийняте в радянській психології поняття «психологічний вік», еквівалентну періоду вікового розвитку, принципово не рівноцінно паспортному віку, істотно ширше його кордонів.
Тому що зустрічаються ще в постановах слідчих або визначеннях судів питання про відповідність розвитку неповнолітнього його паспортному віку або віку кримінальної відповідальності (т. Е. 14 або 16 років), на наш погляд, сформульовані не зовсім вірно. Необхідної точності відповідь на них часто не може бути отриманий в силу особливостей самого еталона. Поняття «розумовий вік», введене в психологію А. Біне і Т. Симоном в 1908 році у вигляді терміна «розумовий рівень», було відкинуто радянської психологією, так як воно грунтується на неприйнятних теоретичних перед- t посилках про спонтанно лінійно розгортається врож-денном інтелекті і спирається на суто статистичне розуміння вікових особливостей. Розумовий вік, по А. Біне, визначається числом вирішених при тестуванні завдань наростаючої труднощі, кожна з яких, на думку автора, відповідає певному хронологічному періоду життя дитини. Ставлення розумового віку до хронологічного віку (у%) було названо коефіцієнтом інтелекту IQ ().
Вичерпна критика методу А. Біне, заснованого на чисто кількісної концепції дитячого розвитку, була дана Л, С, Виготським, В той же час, Л, С, Виготський не применшує значення психологічних вимірювань, в тому числі і «коефіцієнтів розумового розвитку». Він лише заперечував необгрунтовані претензії цих вимірювань на самостійну діагностику вікового розвитку і зводив їх до адекватної ролі одного із симптомів розвитку. При цьому Л. С. Виготський підкреслював важливий методологічний принцип діагностики вікового розвитку - опору на всю сукупність даних, що характеризують психічне дозрівання, перш за все - на якісні новоутворення особистості, а не тільки встановлення рівня інтелекту.
Істинність методологічних положень Л. С. Виготського підтверджена сучасними дослідженнями. Як вказує Ю. В. Карпов, в даний час немає жодної теоретично обґрунтованої методики, що дозволяє визначити, на якій стадії розвитку інтелекту знаходиться та чи інша дитина (). На підставі власних даних Ю. В. Карпов, а також А. Я. Іванова доводять продуктивність використання для цілей діагностики і оцінки стану розумового розвитку дітей спеціального підходу - так званого навчального експерименту по Л. С. Виготському. Цей принцип діагностики вікового розвитку був запропонований Л. С. Виготським з метою визначення «зони найближчого розвитку». Діагностика «зони найближчого розвитку» дозволяє встановити стан ще не дозрілих, але знаходяться вже в періоді дозрівання психічних структур і процесів. Цим не тільки істотно розширюється охоплення психологічного матеріалу, а й визначається потенційна динаміка особистості, інтелекту.
В даний час негативне ставлення до поняття «розумовий вік» висловлюється і в зарубіжній психології. Від нього, зокрема, відмежовується визнаний авторитет в області тестування інтелекту Д. В. Векслер, який вважає концепцію розумового віку «сумнівною і неоднозначною». Автор обгрунтовано вказує, що внаслідок різного характеру помилок при вирішенні завдань тесту однакові результати його застосування (показники успішності) не можуть вважатися психологічно еквівалентними, так як вимірюють неоднорідні інтелектуальні якості (). На думку А. Анастазі, поняття «розумовий вік» (МА) зручно перш за все як наочна метафора, яка полегшує оцінку «розумового розвитку неспеціалістам. Посилаючись на критерії Американської асоціації з вивчення розумової неповноцінності (ААМД), А. Анастазі зазначає, що дитину не слід визначати як розумово відсталого, якщо тільки поряд з відставанням в інтелектуальному функціонування не буде виявлено затримки особистісного розвитку (за шкалою соціальної зрілості) і пов'язаних з цим порушень адаптивності поведінки (). При зазначених обмеженнях МА і IQ втрачають свою самостійну експертну значимість і не можуть самі по собі, без урахування особистісного фактора, використовуватися для діагностики розумової відсталості навіть при їх ортодоксальної трактуванні. Вони тим більше не придатні для прямого досягнення кінцевої мети КСППЕ неповнолітніх обвинувачених - вирішення питання про міру усвідомлення і керівництва своїми діями, так як не розкривають регулюють і відбивних функцій особистості.
Основні методологічні принципи діагностики вікового розвитку можуть бути резюмував у наступних положеннях.
«Психологічний вік» є якісно певний період розвитку особистості неповнолітнього, який охоплює хронологічний проміжок в декілька років і обмежений критичними точками. Аналіз психічного розвитку повинен починатися зі з'ясування критичного періоду, відкриває діагностується віковий етап.
Визначення «психологічного віку» вимагає врахування всієї сукупності особистісних і інтелектуальних особливостей, узятих у єдності і динаміці з ситуацією соціального розвитку.
Найбільш адекватно принцип цілісності та динаміки в діагностиці «психологічного віку» може бути реалізований при комплексному підході, заснованому на вивченні всієї історії розвитку ( «схеми розвитку») неповнолітнього, доповненої визначенням актуального рівня розвитку і зони найближчого розвитку.
Діагностика особистісних і інтелектуальних новоутворень має якісний характер. Результати психометричних досліджень відіграють допоміжну роль і повинні враховуватися в загальному контексті діагностується якості особистісних структур і інтелекту.
Затримка психічного розвитку неповнолітніх може бути встановлена на підставі відхилень в ході їх психічного розвитку від відповідних особистісних і інтелектуальних норм педагогічної та вікової психології. Істотне відставання реального рівня розвитку від цих «норм» дозволяє говорити про різні варіанти затримки психічного розвитку: розумової відсталості (при більшій вираженості інтелектуального недорозвинення) і (або) особистісному інфантилізм (при переважному недорозвитку особистісних структур). Як правило, ці варіанти психічного недорозвинення поєднуються і тому обов'язково повинні враховуватися в єдиному комплексі. При цьому слід постійно мати на увазі, що у всіх випадках психічної відсталості, як пов'язаних, так і не пов'язаних з патологією біологічної основи психіки, кінцева мета експертів полягає не у визначенні періоду вікового розвитку. Діагностика відхилень у психічному розвитку неповнолітнього є лише перший етап експертної оцінки. Другий її етап полягає у вирішенні питання, чи міг неповнолітній, що володіє встановленими віковими особливостями психіки, в актуальний період - в ситуації здійснення інкримінованого йому злочину - повністю усвідомлювати значення своїх дій і якою мірою міг керувати ними. Відповідь на це питання експерти можуть отримати за допомогою аналізу змісту і структури свідомості і самосвідомості неповнолітнього, розгляду способів і якості довільної регуляції їм своєї поведінки. У випадках психічної відсталості, не пов'язаної з біологічними (органічними) причинами, така оцінка може бути зроблена переважно на підставі ступеня відхилення реального рівня психічного розвитку неповнолітнього від існуючих вікових стандартів. При залежності психічної відсталості головним чином від біологічної, органічної патології головного мозку відхилення від нормативних даних служать лише допоміжним показником тяжкості патології і використовуються в комплексі з патопсихологічними і психіатричними критеріями оцінки глибини розумової відсталості. Використання в прямих цілях вікових стандартів тут зустрічає обмеження двоякого роду.
По-перше, внаслідок патологічної дисгармоничности, діссоціірованності дозрівання психіки, наявності не тільки кількісних, а й якісних відмінностей з нормою практичне застосування вікових нормативів різко ускладнено або малоефективно. Як зазначав Л. С. Виготський, «психологічна картина розумової відсталості є однорідне ціле, що ті симптоми, в яких можна знайти відсталість, не можуть бути збудовані в один ряд ...» ().
По-друге, і це головне, при вираженій розумової недостатності органічної природи, особливо при олігофренія, застосування звичайних, отриманих на здорових «норм» з прямою діагностичною метою є не тільки малоефективним, але і методологічно невірним. Єдність законів психічного розвитку в нормі та патології не означає їх тотожності.
Саме тому в таких випадках відхилення від вікових нормативів повинні використовуватися і трактуватися переважно як показники тяжкості психічної ( «розумової») відсталості, глибини її впливу на обмеження рефлексії та саморегуляції, але не як симптоми, що дозволяють діагностувати (в строгому сенсі) певний віковий етап розвитку . Вони зберігають властивості інструменту виміру порушень розвитку, але багато в чому втрачають практичне значення критеріїв діагностики психологічного віку.
Таким чином, в КСППЕ неповнолітніх визначення ступеня відхилення реального рівня розвитку підекспертного від вікових стандартів завжди є не самоціллю, а засобом вирішення головного завдання. Сама по собі діагностика вікового періоду навіть тоді, коли вона може бути виконана методологічно і методично коректно (у випадках розумової відсталості, обумовленої педагогічною занедбаністю), ще не дає повної відповіді на питання про міру здатності неповнолітнього керувати своїми діями і повноті їх усвідомлення. В порівняно простих ситуаціях рефлексія і саморегуляція у нього можуть виявитися актуально достатніми, в інших, більш складних, будуть неповними. Діагностика відхилення від норми відповідного вікового періоду дає лише загальний орієнтир, але не визначає експертної оцінки. Остання виконується обов'язково з урахуванням зовнішніх (складність ситуації) і внутрішніх (динамічні стану особистості, наприклад афект) умов здійснення інкримінованих діянь.
Розглянуті методологічні обмеження змушують шукати підходи, що дозволяють подолати виникаючі експертні труднощі. Одним з таких підходів, запропонованих автором цієї книги спільно, з Е. Г. Дозорцева і апробованим в практиці Інституту ім. В. П. Сербського, є визначення актуального рівня функціонування психологічних структур і механізмів, що забезпечують реалізацію здатності неповнолітніх повністю усвідомлювати значення своїх дій та в повній мірі керувати ними.
Як відомо, мотив, що спонукає діяльність, визначає лише «зону об'єктивно адекватних цілей» (А. Н. Леонтьєв), через які він може бути реалізований. Повнота суб'єктивного відображення цієї зони залежить від соціального досвіду людини, засвоєння їм відповідної сфери значень (цінностей, «зразків цілей», можливих форм поведінки, прийнятих в культурі), Остаточний вибір цілей і засобів їх досягнення обумовлений їх оцінкою. При цьому свідомим і вільним можна вважати лише той вибір, який заснований на адекватній оцінці, яка враховує різноманітні об'єктивні обставини і зв'язку. Оскільки оцінюванню підлягають майбутні дії, то необхідним його елементом є прогноз, здатність передбачати як безпосередні результати, так і можливі наслідки цих дій. Така оцінка здійснюється на декількох рівнях, які в цілому відповідають рівням критичності. Зроблена на основі операціональних, цільових та смислових критеріїв оцінка призводить до прийняття рішень, вибору цілей і способів їх досягнення. У свою чергу реалізація цих цілей залежить від здатності суб'єкта керувати своїми діями або здатності до організації цілеспрямованої поведінки. Основне значення в цьому аспекті мають можливості прогнозування, планування, контролю та корекції дій. Прогноз стає тепер основою плану, т. Е. Конкретного визначення кінцевих і проміжних (опосредующих) результатів, а також послідовності виконання дій і операцій. Контроль виконує функцію звірення суб'єктивного образу потрібного результату і реального стану речей, оцінки розбіжності між ними, сигналізуючи про необхідність корекції. Корекція спрямована на усунення цієї розбіжності, наближення реального до належного, іншими словами, на реалізацію плану і досягнення цілей.
Достатній рівень розвитку і злагодженість функціонування розглянутих ланок, пов'язані з певним ступенем дозрівання лежать в їх основі особистісних структур, дозволяють здійснювати адекватне полагание і ефективне досягнення цілей. Саме наявність такої міри зрілості і функціональної злагодженості створює потенційну можливість суб'єкта злочину усвідомлювати злочинне значення своїх дій та керувати ними. Ця можливість повинна розумітися як його здатність в конкретній ситуації правильно відбивати у свідомості в системі своїх суб'єктивних особистісних смислів об'єктивні змісту, зв'язки і відносини, задані культурою. Повне усвідомлення неповнолітнім значення своїх дій включає в себе правильне розуміння об'єктивного змісту своєї поведінки, цілей здійснюваних дій, передбачення їх прямих і непрямих результатів, наслідків для себе і суспільства, оцінку своєї поведінки з точки зору діючих правових норм і загальноприйнятої моралі. Можливість особи керувати своїми діями слід визначити як здатність в конкретній ситуації здійснювати довільні і усвідомлені вчинки, як свободу вибору цілей і засобів їх досягнення. Необхідною передумовою цього є наявність об'єктивних і суб'єктивних альтернатив поведінки.
Описана теоретична схема, використана Е. Г. Дозорцева, дозволяє диференційовано оцінювати міру можливості суб'єкта злочину усвідомлювати значення своїх дій або керувати ними. Цей захід може бути охарактеризована як ступінь достатності та адекватності, злагодженості функціонування розглянутих структур і механізмів в конкретної кримінальної ситуації. Оскільки дані структури і механізми є тими психічними ланками, які опосередковують вплив не тільки рівня вікового розвитку, а й патологічних причин і пов'язаних з ними особливостей особистості неповнолітніх, такий підхід дозволяє врахувати результат взаємодії обох факторів: і фактора індивідуального психічного розвитку (онтогенезу і дизонтогенеза) , і психопатологічного. Для практики КСППЕ це має принципово важливе значення, так як найбільш повно відповідає її предмету - встановлення системної взаємодії психологічних і психопатологічних причин, вирішення конкретних експертних завдань.
Розглянутий підхід не тільки дозволяє операционализировать процес добування експертного знання, а й служить підставою для розробки критеріїв експертної оцінки, дає загальні орієнтири для вирішення методичних питань.
неповнолітніх. Питання, види, предмет.
