Розвиток мислення у дітей. Особливості.

1. Особливості розвитку мислення у дітей Дитина народжується, не володіючи мисленням. Щоб мислити,...
2. Особливості мислення дітей дошкільного віку
3. Мислення учнів середнього шкільного віку

Особливості розвитку мислення у дітей

Дитина народжується, не володіючи мисленням. Щоб мислити, необхідно володіти деяким почуттєвим і практичним досвідом, закріпленим пам'яттю. До кінця першого року життя у дитини можна спостерігати прояви елементарного мислення.

Основною умовою розвитку мислення дітей є цілеспрямоване виховання і навчання їх. У процесі виховання дитина опановує предметними діями і мовою, навчається самостійно вирішувати спочатку прості, потім і складні завдання, а також розуміти вимоги, що пред'являються дорослими, і діяти відповідно до них.

Розвиток мислення виражається в поступовому розширенні змісту думки, в послідовному виникненні форм і способів розумової діяльності і зміні їх у міру загального формування особистості. Одночасно у дитини посилюються і спонукання до розумової діяльності - пізнавальні інтереси.

Мислення розвивається протягом усього життя людини в процесі його діяльності. На кожному віковому етапі мислення має свої особливості.

Мислення дитини раннього віку

Мислення дитини раннього віку виступає у формі дій, спрямованих на вирішення конкретних завдань: дістати який-небудь предмет, що знаходиться в полі зору, надягти кільця на стрижень іграшкової піраміди, закрити або відкрити коробочку, знайти заховану річ, залізти на стілець, принести іграшку і т . п. Виконуючи ці дії, дитина думає. Він мислить діючи, її мислення наочно-дієве.

Оволодіння мовою оточуючих людей викликає зрушення в розвитку наочно-дієвого мислення дитини. Завдяки мові діти починають мислити узагальнено. Перші дитячі узагальнення носять генералізований характер: дитина одним і тим же словом позначає кілька різнорідних предметів, в яких він вловив якесь зовнішню схожість.

Так, хлопчик одного року і трьох місяців називав яблуком ( «абака») не тільки круглі плоди, а й дерев'яне яйце, м'ячик, металева кулька; інша дитина словом «киць-киць» називав кішку, пухнастого цуценя і все хутряні речі. Ознаки, на основі яких діти узагальнюють, це найчастіше колір, звучання, форма, «пухнастість», блиск, т. Е. Ознаки, найбільш виділяються, привертають мимовільну увагу.

У другій половині другого року життя з'являються перші висловлювання, в яких дитина виділяє і називає будь-якої ознака чи дія предмета ( «чай гарячий», «лялька спить»). До кінця другого року дитина здатна виокремлювати з багатьох ознак предмета найбільш постійні, стійкі, об'єднувати зорові, дотикові і слухові образи в загальне уявлення предмета.

В цей же час з'являються судження нагадують умовивід: «Папа сидить, мама сидить, Лена сидить, всі сидять». Зустрічається й інша форма умовиводу. Дитина, бачачи, як батько одягає пальто, каже: «На роботу йде тато». Таким чином, вже в дошкільному віці виникають форми пропозицій, що виражають деякі зв'язки і відносини.

Трохи пізніше можна помітити, як діти один і той же предмет називають двома словами, з яких одне - родове поняття, інше - позначення одиничного предмета. Дитина називає ляльку «ля-лей» і в той же час «Машею». Це початок формування загальних понять.

Якщо спочатку мова дитини вплетена в дію, то пізніше вона випереджає його. Дитина спочатку скаже, що він буде робити, потім зробить. Це означає, що уявлення про дію передує дії і тим самим направляє і регулює його. Регулююча роль образу перебудовує наочно-дієве мислення в наочно-образне.

Подальший розвиток мислення виражається в зміні співвідношення між дією, образом і словом. У рішенні задач все більшу роль відіграє слово. Однак до семирічного віку мислення дітей залишається конкретним ..

В одному з досліджень дітям від 3 до 7 років пропонували вирішувати завдання трьох типів: в наочно-дієвому плані, в наочно-образному і в словесному.

У першому випадку дитина могла досягти мети, користуючись важелями, змонтованими на експериментальному столі; у другому випадку міг вирішити аналогічну задачу, користуючись тільки малюнком; в третьому випадку умови задачі експериментатор повідомляв словесно, а дитина розповідав, як він вирішить її (дослідження Г. І. Мінської).

Результати вийшли наступні:

Вік дітей, років Вирішили завдання (в% до числа запропонованих) в наочно-дієвому плані в наочно-образному плані в словесному плані 3-4 55 17,5 0 4-5 85 53,8 0 5-6 87,5 56, 4 15 6-7 96,3 72 22

Особливості мислення дітей дошкільного віку

З даних видно, що найкраще діти вирішували завдання в наочно-дієвому плані. Навіть трирічні діти дали 55% правильних рішень, а 6-7-річні вирішили їх майже всі (96,3%). Завдання другого типу виявилися важче. Найважчими виявилися завдання третього типу, словесні. Молодші діти їх взагалі не вирішили, а з більш старших правильно відповіли менше чверті. Дані вказують на певну послідовність у розвитку видів мислення в дошкільному віці. Попереду йде розвиток наочно-дієвого мислення, услід за ним формується наочно-образне і, нарешті, словесне мислення.

У преддошкольніка мислення не вичленяються з сприйняття і носить ситуативний характер; молодші дошкільнята можуть думати і про те, що вони безпосередньо не сприймають; середні і старші дошкільнята в мисленні виходять далеко за межі особистого досвіду і можуть міркувати, розповідати. Дитина 6-7 років досить вміло використовує факти, узагальнює їх і приходить до правильних припущеннями.

Процес відволікання відбувається у нього не тільки при сприйнятті ряду предметів, а й під впливом словесних описів і пояснень. Однак дитина все ще знаходиться в полоні образів конкретних предметів. Знаючи з досвіду, що залізні предмети тонуть у воді, він говорить, що цвях потоне, але цей висновок він підкріплює не загальним положенням ( «все залізні предмети тонуть»), а посиланням на одиничний випадок: «Я сам бачив, як цвях тонув» .

Про активність мислення дітей красномовно говорять їхні запитання, яких дуже багато. Перші питання породжуються труднощами в практичних діях дитини (зламалася іграшка, не крутиться колесо машини, не дістати м'яч з-під дивана). Дитина запитує, як дістати, що робити. Потім дошкільник, намагаючись долучити дорослого до своєї гри, запитує, як побудувати греблю на потічку, чому не виходить, де взяти що-небудь і ін.

Ще пізніше з'являються питання. в яких дитина висловлює допитливість до того, що його оточує: Чому тепер ніч? Чому крапель падає? Чому вогонь в сірнику, де він захований? і т. д. Думка дітей тепер спрямована на розрізнення та узагальнення предметів, явищ, подій, які спостерігаються ними.

Надходження до школи змінює зміст діяльності дітей. Значно розширюється коло предметів і явищ, про які вони повинні думати, підвищуються і вимоги до самих процесів мислення. Вчитель навчає дітей уважно стежити за ходом міркування, точно виражати думки в словах, спочатку думати, а потім робити що-небудь і ін. Хоча мислення молодших школярів в цілому залишається ще конкретно-образним, елементи абстрактного мислення виражені дедалі помітнішою. Діти можуть мислити на рівні загальних понять про те, що їм добре відомо, про знайомих тварин, рослинах, людей і їх праці.

Темп розвитку мислення дітей шкільного віку в значно !: мірою залежить від того, як їх навчають. Дослідне навчання молодших школярів за спеціальними програмами підвищеної складності доводить, що вже у дітей 7-8 років здатність до абстрактного міркування і послідовному виконанню розумових дій досить висока. Застосування науково розроблених методів навчання дітей прискорює розвиток мислення. Перевага цих методів в тому, що вчитель завжди знає, коли, на якому фактичному матеріалі і яким чином слід формувати окремі розумові процеси.

Мислення учнів середнього шкільного віку

Мислення учнів середнього шкільного віку (11 - 15 років) оперує знаннями, засвоєними головним чином словесно. При вивченні різноманітних навчальних предметів - математики, фізики, хімії, історії, граматики и др учні мають справу не тільки з фактами, а й з закономірними відносинами, загальними зв'язками між ними.

У старшому шкільному віці мислення стає абстрактним. Разом з тим спостерігається і розвиток конкретно-образного мислення, особливо під впливом вивчення художньої літератури. В одному дослідженні було вивчено розуміння школярами різного віку переносного значення байки Крилова «Півень і перлове зерно».

Учні I і II класів не розуміли узагальнення, що лежить в основі байки. Вони сприймали байку як маленький розповідь про півня: «Півень копає», «Півень коричневий», «У півня пір'я красиві». Учні III класу розуміють, що в байці йдеться про людину, а не про півня, але розуміння сковано конкретною ситуацією: «У байці йдеться про те, що ячмінне зерно для людини смачніше, а перли їсти не можна», «Мається на увазі дурна людина, якій тільки б поїсти ».

Школярі IV класу помічають деякі особливості художнього образу, дають розгорнуту характеристику персонажа: «Півень розриває купу гною, думає, що все знає, гордий такий, білий», «Півень йде важливий, гордий, надутий», і на основі опису роблять з байки вірний висновок. Учні VI класу помітно висловлюють своє іронічне ставлення до образу.

Восьмикласники створюють ще більш детальний і динамічний образ, що дозволяє їм глибоко зрозуміти моральний сенс байки. Навчаючись основам наук, школярі засвоюють системи наукових понять, кожне з яких відображає одну зі сторін дійсності. Формування понять - процес тривалий, залежить від рівня узагальненості і абстрактності їх, від віку школярів, їх розумової спрямованості і від методів навчання.

Як зазначено вище, в засвоєнні понять існує кілька рівнів: у міру розвитку учні Ле ближче підходять до сутності предмета, явища, позначеного поняттям, легше узагальнюють і пов'язують один з одним окремі поняття.

Для формування особистості школяра велике значення має засвоєння моральних понять (понять боргу, чесності, скромності, чуйності, товариства та ін.). Оволодіння ними також проходить кілька рівнів. Для першого рівня характерно елементарне узагальнення конкретних випадків, узятих з особистого досвіду школярів або з літератури.

На другому рівні засвоєння виділяються окремі ознаки поняття ( «чуйність-це допомога одному», «чесність - це значить не вступати в угоду з власною совістю», IX кл.). Кордони поняття учні то звужують, то зайве розширюють. На третьому рівні учні намагаються дати розгорнуте визначення поняття з зазначенням основних ознак і призводять вірні приклади з життя. На четвертому рівні відбувається повне оволодіння поняттям, вказівка ​​його місця серед інших моральних понять, успішне застосування поняття в житті.

Одночасно з розвитком понять формуються судження і умовиводи. Для учнів I-II класів характерні судження категоричні, позитивної форми. Діти судять про який-небудь предмет односторонньо і не доводять своїх суджень. У зв'язку зі збільшенням обсягу знань і зростанням словника у школярів III-IV класів з'являються судження проблематичні й умовні.

Учень IV класу може міркувати, спираючись не тільки на прямі, але і на непрямі докази, особливо на конкретному матеріалі, взятому з особистих спостережень. В середньому віці школярі вживають також розділові судження і свої висловлювання частіше доводять, доводять.

Учні старших класів практично володіють усіма формами вираження думки. Судження з виразом припущення, припущення, сумніву і т. Д. Стають нормою в їхніх міркуваннях. З однаковою легкістю старші школярі користуються індуктивними і дедуктивним висновками і умовиводом за аналогією. Самостійно можуть ставити питання і доводити правильність відповіді на нього.

Розвиток понять, суджень і умовиводів відбувається в єдності з оволодінням школярами логічними операціями - аналізом, синтезом, порівнянням, узагальненням та ін. Успішне оволодіння розумовими операціями залежить не тільки від засвоєння знань, а й від спеціальної роботи вчителя в цьому напрямку.

Індивідуальні відмінності в мисленні. самостійність мислення

Мова і мова. Мовна діяльність.